У процесі шкільного вивчення
літератури типологічні сходження є вдячним матеріалом для встановлення єдності
світового літературного процесу і пізнання учнями національної самобутності
вітчизняної літератури. Уміння виділити відповідні проблеми, знайти необхідні
акценти в їх розгляді — безперечна запорука ефективності роботи вчителя.
Існування типологічних
подібностей підтверджує єдність літератур різних країн. Тому цілком
закономірно, що останніми роками в українському літературознавстві та
літературознавстві європейських країн посилюється інтерес до розгляду як
окремих явищ, так і певних періодів розвитку національних літератур в контексті
регіонального чи світового літературного процесу.
Необхідно
підкреслити, що міжнаціональні літературні взаємозв'язки — складний і
багатогранний процес, що включає ряд аспектів:
• типологічні
сходження, відповідності, аналогії між літературними явищами в різних
письменствах, що породжуються дією спільних закономірностей і чинників
суспільного й художнього розвитку людства;
• контактно-генетичні
зв'язки національних літератур, які мають різні форми й прояви (спільні джерела
творів, що належать до різних літератур; рецепція творів із інших літератур;
міжнаціональні літературні впливи; запозичення й наслідування; переклади,
переспіви тощо.
Та існують, як
стверджує Д. Наливайко, й інші форми міжнаціональних літературних
взаємозв'язків, які не зводяться ні до контактне-генетичних зв'язків, ні до
топологічних сходжень і аналогій. Мова йде про іноземну тематику в даній
національній літературі. Виникають такі твори в чужих літературах без участі
своєї літератури і без її посередництва. Таким чином, ми маємо справу з явищем
прямого контакту між двома літературами [!,Ј. 42].
Незалежність
України як суверенної держави помітно урізноманітнює форми культурних контактів
із західними країнами, змінює їх громадсько-політичні функції, їхню естетичну
значущість, вони наповнюються новим змістом, набувають іншого характеру, іншої
динаміки розвитку. Ми маємо можливість переконатися, що на даному етапі зв'язки
стають більш інтенсивними і в цілому відповідають характеру міжнаціональних відносин.
Ця форма
літературних і культурних спілкувань відігравала особливо активну роль на їхніх
ранніх етапах, готуючи разом з тим грунт для появи й розвитку більш складних
форм. Вона іманентна цим етапам, оскільки в той час народи Європи тільки
відкривали один одного, процес взаємозближення їхніх культур ішов сповільнено,
долаючи чисельні перешкоди на своєму шляху. Але він був закономірним і
невідворотним, адже в історії немає ізольованих народів, надто коли йдеться про
Європу.
Цілком очевидно,
що саме ця форма набула найвизначнішого розвитку в
західноєвропейсько-українських літературних і культурних взаєминах від давніх
часів і до XXI ст.
Проблематика
компаративістики в наукових дослідженнях
Удосконалити
викладання української літератури неможливо без знання зарубіжної. Це
паралельні процеси, коли ми, з одного боку, усвідомлюємо себе носіями
самобутньої національної культури, а з іншого,— європейцями, прагнемо осмислити
своє місце у широкому світі.
На нашу думку,
досить цікавим методом аналізу художнього твору є компаративний. Це новий
методичний шлях, який грунтується на набутках науки компаративістики.
Компаративізм
(від лат. comparatiwus — порівняльний) — порівняльне
вивчення літератур, процесів їх взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливів на
основі порівняльно-історичного підходу [З, С. 430]. Цей метод у філології
складався впродовж XIX ст. під впливом філософії позитивізму. Запропонований
він був німецьким філологом Теодором Бенфеєм (1809—1881) й грунтується на
теорії запозичень. Прибічники цього методу вивчають той й інший мотив, образ,
простежують їхню долю в літературах різних народів та епох.
Компаративісти
доводять, що жодна література не може плідно розвиватися поза спілкуванням із
літературами та культурами інших народів. Вони одностайні в думці, що
використання історико-функціонального й порівняльного методів дослідження не
лише допомагає встановити зв'язки окремих літературних явищ, а й передбачає
створення цілісної літературної освіти школярів, сприяє більш глибокому
проникненню в ідейно-естетичний зміст кожного з порівнювальних творів. Окрім
того, це утверджує думку про єдність світового літературного процесу.
В Україні засади
порівняльного вивчення літератури застосовували М. Драгоманов (1841-1895), М.
Дашкевич (1852-1908), І. Франко (1856-1916).
Протягом XX
століття літературознавча компаративістика активно розроблялася у Франції,
Німеччині, Чехословаччині, США, де видавався ряд спеціальних журналів,
збірників, присвячених цій темі.
З 1995 року
існує Міжнародна асоціація літературної компаративістики з центром у Парижі. В
Україні створено відділ світової літератури й компаративістики в Інституті
літератури імені Т. Г. Шевченка НАН України, кафедру теорії літератури й
компаративістики в Київському національному університеті ім. Т. Г. Шевченка.
Предметом
компаративістики є генетичні, генетично-контактні збіги (апології) в
національних, регіональних і світових літературах, вивчення форми зовнішніх і
внутрішніх контактів і впливів, міжлітературні рецепції, посередницькі функції
художніх перекладів [4, 21-22].
Учені виділяють
такі аспекти літературних зв'язків: генетичні, контактні, типологічні.
Контактні
зв'язки встановлюються між письменниками, школами, течіями, розгортаються синхронно.
Типологічні
породжуються дією спільних закономірностей і чинників суспільного і художнього
розвитку людства, мають суспільно-історичні, історичні та психологічні
передумови.
Психологічна
зумовленість типологічних аналогій пов'язана з індивідуально-психологічною
схильністю творчої особистості до певної сфери художнього вираження. Дослідники
часто пояснюють окремі сходження творчою спорідненістю авторів. Тому під час
компаративістського аналізу слід враховувати взаємозв'язки спільно-літературних
чинників з індивідуальними схильностями автора.
На нашу думку,
компаративний аналіз може мати широке застосування у шкільній практиці. Про
нього .позитивно відгукуються ряд провідних учених. Зокрема, член-ко-респондент
НАН України, доктор філологічних наук Д. С. Наливайко в одному з інтерв'ю на
запитання: «Які можливості компаративістики як шкільної методики аналізу
тексту?» — відповів: «...необхідність порівняльного вивчення літератури і його
методики не викликає сумнівів. Це вивчення розпочинати треба з простого: із
зіставлень творів, що належать до однієї художньої системи, до одного жанру й
стилю, здійснюючи зіставлення на різних рівнях — теми, сюжету, композиції,
жанрової структури, стилістики тощо, фіксуючи при цьому, що в них повторюється
і якою мірою, що редукується, що трансформується та ін. Цим шляхом досягається
не тільки виявлення типологічних спільностей літературних явищ, а й поглиблене
проникнення в їхній художній світ, у їхню індивідуальну І неповторність» [5, С.
44].
Мета шкільного
компаративного аналізу — глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з
порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей
або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню
духовної єдності і національної своєрідності різних літератур в
культурно-історичному розвитку суспільства.
Слід зазначити,
що компаративний аналіз потребує певної літературознавчої підготовки учнів. А
відтак він може бути можливим лише в старших класах. Щоб старшокласники могли
засвоїти думку про єдиний закономірний розвиток цілих художніх систем і про
художню взаємозумовленість світового літературного процесу в цілому, необхідно
ще в 5-8 класах дати учням початкові поняття про запозичення, мандрівні сюжети,
вічні образи, наслідування, ознайомити їх з фактами ремінісценції, учити
школярів встановлювати аналогії на рівні мікроструктури, тобто окремих
компонентів твору.
Розпочинати
треба з простого зіставлення творів, що належать до однієї художньої системи,
до одного жанру, стилю, здійснюючи зіставлення на різних рівнях.
Необхідність
проведення уроків компаративного аналізу у сучасній школі не викликає сумніву.
У ході
формування літературних умінь та навичок через систему прийомів та методів
порівняльного аналізу вчитель не повинен забувати про головне.
У зв'язку з цим
виникає питання про створення на уроках зарубіжної літератури умов для
формування компаративного мислення.
Нагадаємо, що
мислення — це процес пізнання загальних і суттєвих властивостей предметів та
явищ, пізнання зв'язків та стосунків, які існують між ними [6, С. 34].
Особливістю
мислення є те, що це процес опосередкованого пізнання. Те, що дитина не може
пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає опосередкованим шляхом: одні властивості
через інші, їхній зміст.
Другою
особливістю мислення є його узагальнюючий характер. Саме через узагальнення ми
пізнаємо внутрішню суть художніх творів, їх зміст.
Предмети й явища
активної дійсності перебувають у складних зв'язках і взаємовідносинах.
Відображення цих зв'язків і становить третю, специфічну рису процесу мислення.
Залежно від
того, яке місце в процесі мислення посідає слово, образ та дія, яке існує
співвідношення між ними, розрізняють такі види мислення: наочно-дійове,
образне, понятійне.
Мислення включає
такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування та узагальнення.
Розвиток
пізнавальних процесів учнів (див. схему)
Характеризуючи
мислення учнів за тих чи інших умов, ми вказуємо на такі його якості:
швидкість, евристичність, широта, гнучкість, глибина,; критичність,
ініціативність та кмітливість. Від них залежить продуктивність мислення.
Послідовність
формування видів мислення представлено у вигляді ланцюжка (див. схему).
Конкретне
—----->• Абстрактне------^-Логічне
1
Асоціативне-^—
Компаративне •<—Творче
Сформованість
компаративного мислення дає змогу організувати розумові процедури таким чином, щоб,
відштовхуючись від об'єктивних даних чуттєвого пізнання, одержати правильний
висновок. Компаративне мислення знаходить своє вираження в мові, тобто по суті
— це роздум.
Навчити учня
міркувати (зіставляти, робити самостійні висновки, узагальнювати) — один зі
шляхів формування компаративного мислення.
З чого починати?
Якими повинні
бути уроки компаративного аналізу за типом, структурою?
Які прийоми та
методи доцільні на таких уроках?
Коли починати?
Уроки зарубіжної
та української літератури у 5 класі — перший крок на шляху формування
компаративного мислення.
Слід визначити
основні напрямки роботи:
• вивчення
навчальних можливостей учнів початкової школи та отримання наступності на етапі
адаптації у середній ланці навчання);
• системність у
формуванні вмінь та навичок компаративного аналізу;
• прийоми
формування компаративного мислення з урахуванням умов програми та вікових
особливостей школярів.
Щодо вчених, то
вони вважають, що уроки компаративного аналізу повинні мати свої психолого-педагогічні
та методичні умови проведення. Зокрема, кандидат педагогічних наук О. Куцевол
називає такі:
• достатній
рівень усвідомлення теми та ідеї виучуваного твору, що стане ґрунтом для
порівняльного аналізу явищ різнонаціональних літератур;
• установлення
зв'язку нового матеріалу з раніше вивченим;
• активне
залучення таких прийомів мислення учнів, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення;
• спрямування
школярів на розв'язання проблемних та дослідницьких завдань;
• систематичне
порівняння художніх явищ різнонаціональних літератур, а не епізодичне звертання
до зіставлення деяких творів;
• урахування
вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів, а також індивідуальних
особливостей їхнього читацького сприйняття [7, С. ЗО].
За типом уроки
компаративного аналізу визначаємо як уроки систематизації й узагальнення знань,
умінь і навичок.
У загальній
системі уроків учителів-словесників важливе місце відводиться урокам
систематизації й узагальнення знань і вмінь учнів. Ступінь освіченості людини
завжди визначається не лише широтою знань, кількістю фактів, але й тим, якою
мірою одержані знання систематизовані. Ще К. Ушинський наголошував на тому, що
внаслідок своєї ізольованості одержані знання не можуть бути дієвими, що дві
ідеї, найближчі, найбільш споріднені, між собою, можуть прожити... в справді
темній голові десятки років і не побачити одна одну [8, С. 425], тільки система
дає нам повну владу над нашими знаннями [8, С. 344].
Правильність
ідей К. Ушинського експериментальне перевірена й теоретично обгрунтована
дослідженням багатьох дидактів, вітчизняних і зарубіжних психологів. Так,
обґрунтовуючи дидактичний принцип свідомості, Ш. Ганелін відзначав:
«Розрізнені, не зв'язані між собою знання не можуть вважатися свідомими в
повному розумінні цього слова. Ось чому ми системність розуміємо як внутрішньо
взаємопов'язані знання не тільки в межах одного предмета, а й у розумінні
зв'язку між різними циклами. Інакше кажучи, справжня система, а значить, повна
усвідомленість знань неможлива без встановлених міжпредметних послідовних зв'язків»
[9, С. 139].
Ще часто такі
уроки зводяться до нудного повторення вивченого і не відзначаються структурною
різноманітністю. Рідко практикуються такі різновиди уроків, які представлені на
схемі.
Названі
різновиди уроків дають можливість, не лише повторити прощене, а-й розширити і
поглибити знання учнів про окремих письменників та їх твори, важливі періоди в
історії розвитку літератури [10, С. 37].
Уроки повторення
й систематизації знань відкривають великі можливості для встановлення у
свідомості учнів міжсистемних асоціацій, які формують цілісність розумової
діяльності, що виявляється як у поведінці, так і в протіканні розумових
операцій (логічність, зумовлена сформованою системою знань та переконань
людини) [11, С. 344].
За типом уроки
компаративного аналізу визначаємо як уроки систематизації й узагальнення знань,
умінь і навичок. Пропоную схему уроків, які практикуються у сучасній школі.
Щодо структури
та типології уроків систематизації й узагальнення науковці (М. І. Махмутов, В.
Т. Фоменко, Г. Д. Кириллова та ін.) виділяють їх в окремий тип уроку,
враховуючи характер роботи вчителя та учнів над змістом навчального матеріалу.
Дидактична мета
даного типу уроків зводиться до узагальнення та систематизації знань, вивченого
матеріалу. Такі уроки проводяться після вивчення загальної теми (наприклад:
Народна казка, Літературна казка. Особливості розвитку жанру, спільне та
відмінне — 5 кл.; Література героїчного епосу — 7 кл.; Тема дитинства в
літературі — 6 кл.).
Специфіка їх у
тому, що вчитель для систематизації й узагальнення визначає ключові питання
теми, засвоєння яких передбачає оволодіння знаннями, вміннями та навичками
даного предмета (літератури).
Особливість
уроку компаративного аналізу в тому, що етап систематизації може здійснюватися
методами, запозиченими з інших типів уроків: оглядові міні-лекції вчителя,
бесіди, усне опитування, деякі завдання щодо поглиблення теоретичних понять,
практичних вмінь та навичок.
Доречно на таких
уроках використання схем, моделей, таблиць, які допоможуть спрямувати увагу
учнів, їх мислення на визначенні) у вивченому матеріалі закономірних процесів
та їх зв'язків, виявити суттєве.
Узагальнення
учнями фактичного матеріалу визначення спільного та відмінного формує знання,
що відбиваються у вигляді ідей, теорій. Перехід від окремого до більш широких узагальнень
— найважливіший етап уроків компаративного аналізу.
Пропонується вже
відома у науково-методичній літературі структура уроку:
• організаційний
етап;
• етап
підготовки учнів до активного засвоєння знань;
• етап
узагальнення й систематизації;
• етап
повідомлення домашнього завдання.
• підсумок
уроку.
Як стверджує
відомий в Україні вчений-методист Л. Ф. Мірошниченко, компаративний шлях
аналізу має такі етапи:
• підготовчий;
• реалізації;
• узагальнення.
На підготовчому
етапі доречно звернутися до визначення контактних та генетичних зв'язків двох
художніх творів. Вони встановлюються під час вивчення:
• епохи, коли
були написані твори, ознайомлення учнів з тогочасною суспільно-історичною
обстановкою, з'ясування особливостей літературного напряму;
• біографії та
творчого шляху письменника (зустрічі, продовження традицій, історії
перекладання творів автора);
• історії
виникнення задуму твору, сюжету (запозиченість сюжетів, образів) [12, С. 45].
На другому етапі
компаративного аналізу — реалізації розглядаються типологічні зв'язки, тобто
визначаються типологічні подібності між двома творами різнонаціональних
літератур (наприклад, комедіями Мольєра «Міщанин-шляхтич» та П. Куліша «Мина
Мазайло»).
У цьому випадку
аналізуються подібності та відмінності в цих творах на рівні теми, сюжету,
системи образів, жанрової специфіки. Можна глибше зосередитися на розгляді
якихось окремих найбільш суттєвих елементів. Важливо навчати учнів бачити
спільні та відмінні риси художніх явищ, зумовленість зовнішньої форми твору
внутрішньо-контактними та психологічними сферами літературної творчості
представників різних літератур.
Під час
останнього етапу компаративного аналізу — узагальнення робиться висновок про
спорідненість світоглядних позицій та художньої манери авторів творів, які
порівнюються. З'ясувавши причини взаємодії різнонаціональних літератур, учні
визначають специфіку кожного з творів. Учитель звертає увагу школярів на
типологічні подібності та причину їх появи, а також пояснює відмінності, які є
проявом національної самобутності та індивідуального стилю митців.
Формуванню
компаративного мислення на уроках сприятиме використання таких методів:
• індивідуального
й коментованого читання типологічне близьких текстів;
• творчого
читання;
• евристичного
та дослідницького;
• зіставлення
твору з його генетичним джерелом ;
• проблемної
ситуації, проблемних пізнавальних завдань, пов'язаних із необхідною орієнтацією
учнів у різних художніх системах;
• евристичної
бесіди, диспуту;
• аналізу
перекладу літературного твору.
Методичні поради
Нині, коли на
часі питання про множення й поглиблення зв'язків України зі світовою
спільнотою, надзвичайно актуальним є зіставлення літературних творів
української та зарубіжної літератур.
Це дає
можливість показати учням спільне — те, що об'єднує різні народи, й відмінне —
те, що свідчить про самобутність нації.
Так, у 5 класі
під час розгляду казкового епосу й малих фольклорних жанрів потрібно звертати
увагу учнів на спільність тем, ідеї, мотивів, сюжетів, подібність образів у
різнонаціональних творах. Завершуючи вивчення фольклору народів світу,
п'ятикласникам можна запропонувати запитання: «Що об'єднує всі народи?». Якщо в
ході вивчення тематичного розділу вчитель працюватиме над формуванням в учнів
уміння виділяти загальнолюдське у творі, то на підсумковому уроці школярі
зможуть назвати поняття, які свідчать про міцну єдність землян:
• спільні думки;
• спільні
прагнення;
• спільні
переконання;
• спільні
погляди;
• спільні
цінності;
• спільні
уявлення;
• спільні мрії
[13, С. 36].
Прийоми
зіставлення можна використовувати в межах однієї теми (та під час зіставлення
різних творів).
Завдання, які
пропонуються на уроках, підвищують в учнів мотивацію навчання, дозволяють їм
творчо використовувати свій життєвий досвід. Перевага цих прийомів у тому, що
вони, по-перше, дозволяють вчителеві розвивати творчі здібності дитини, логічне
мислення, поширювати мовне поле за рахунок введення в активний словник учня
нових понять. Головне, щоб завдання послідовно випливали одне з одного. Все це
робить уроки цікавими, перетворює в дискусії, привчає до самостійності.
До цього треба
йти разом з вчителями інших предметів, щоб використовувати одержані знання на
практиці, формувати ґрунтовні вміння та навички. Дуже часто на-роботу з
розвитку компаративного мислення, а саме — на визначення головного, суттєвого,
вміння зіставляти, розрізнювати, давати визначення у вчителя не вистачає часу.
Після системного
підходу до формування початкових вмінь та навичок компаративного аналізу діти
починають правильно висловлювати свою думку, вчаться слухати й чути
одне-одного, виявляють пізнавальні інтереси, вміння компаративного аналізу
застосувати на інших уроках. Це свідчить про певний рівень сформованості
компаративного мислення і 14, С, 39], • :
Дуже часто можна
спостерігати таку ситуацію на уроці, коли більшість учнів бажають відповідати
або, навпаки, активні працюють на кожному уроці, а деякі учні протягом багатьох
уроків мовчать, що призводить до формування ледарства. Тому доцільно на уроках
компаративного аналізу разом з індивідуальними застосовувати групові форми
роботи. ^
Робота у групах
відпрацьовується в такий спосіб: кожній групі даються завдання однакові за
формою, але різні за змістом. Наприклад, пропонується завдання порівняти,
зіставити, але об'єкти зіставлення різні. Під час підбиття підсумків
створюється єдина загальна картина. Іноді групам пропонуються однакові
завдання, що дозволяє порівняти різні підходи до вирішення проблеми.
Завдання вчителя
літератури полягає в тому, щоб не допускати на урок розумове ледарство, яке В.
О. Сухомлинський вважав небезпекою, бо воно розбещує, морально скалічує людину.
Посилення розвиваючої та виховної функції предмета значною мірою розв'язується
за допомогою різних форм навчальної діяльності всіх учнів, як обдарованих, так
і з недостатньо розвиненими здібностями. Індивідуальні, парні, групові та інші
завдання створюють сприятливі умови для розвитку самостійності мислення кожного
учня, мовленнєвої активності, наполегливості тощо [15, С. 139].
Робота в парах
застосовується з метою підвищення активності, якості знань учнів із різними
рівнями активності, можливостями. Таку форму роботи доцільно використовувати
під час повторення, вдосконалення знань, умінь та навичок. Вона сприяє
інтенсифікації роботи учнів із високими та низькими можливостями у вирішенні
спільної проблеми.
Робота в ланках
(4) сприяє розвитку навичок самоконтролю, покращенню оперативного контролю з
боку вчителя за засвоєнням матеріалу, застосовується на різних етапах уроку
(формування, контроль, повторення).
З метою
формування дослідницьких навичок під час різноаспектного аналізу однієї
проблеми на етапах формування, закріплення, вдосконалення, контролю знань,
вмінь та навичок звертаємося до кооперовано-групової форми роботи (5—7 учнів).
Виконання вправ
творчого характеру можна доручити диференційованій групі, щоб побачити
інтелектуальний ріст кожного учня і з'ясувати його навчальні можливості.
Реальний рівень засвоєння матеріалу кожним учнем, сформованості самостійності
та відповідальності дає можливість виявити індивідуалізована та
індивідуалізовано-фронтальна форма роботи.
Форми групової,
індивідуалізованої, кооперативно-групової роботи можна простежити в конспектах
уроків компаративного аналізу творів зарубіжної та української літератури.
Використання наведених у роботі прийомів, методів та форм роботи, застосування
їх у системі дасть змогу вчителеві засобами художнього слова розвивати
мислення, в тому числі й компаративне [16, С. 36].
Як бачимо,
компаративний аналіз відкриває і широкі можливості для пошуку як вчителя, І так
і учнів. Саме сучасне життя висуває необхідність творчого підходу до уроку
літератури та до всього процесу навчання. Бо саме від творчої праці вчителя,
його ерудиції, запалу залежить і зацікавленість учнів, і досягнення плідних
результатів.
На нашу думку,
компаративістику чекає в школі щаслива доля, бо саме цей метод відкриває широкі
горизонти в процесі навчання та виховання сучасних школярів, розширення їхнього
кругозору, формування цілісного світобачення. Компаративний метод спроможний допомогти
учням як у плані духовного самовизначення, так і самоінтегрування в сучасність.
За цим методом майбутнє.
Уроки зарубіжної
та української літератури з елементами компаративістики та їх структурні
варіанти
У сучасній школі
учні знайомляться не лише з українською літературою, а й з літературою
близького і далекого зарубіжжя. При цьому дуже важливо виробити в учнів уміння
аналізувати художні твори у широкому контексті взаємозв'язків. Покажемо це на
конкретних прикладах.
Фрагмент уроку
на тему: «Моральні метаморфози героїв новел М. Хвильового "Я
(Романтика)" та "Перевтілення" Ф. Кафки» (11 клас).
Мета уроку:
поглиблювати взаємопов'язане вивчення української та зарубіжної літератур;
інтегрувати здобуті знання в учнівський духовний досвід; сприяти логічному мисленню
учнів, розвивати їхню пізнавальну самостійність, творчі здібності; виховувати
гуманістів.
Епіграф:
Це снилось? Не
знаю. Не знаю...
І ось
усміхнутись несила...
І ось не живу,
не конаю...
О, правда моя
невесела...
Є. Плужник
1. Вступне слово
вчителя
— Тема духовного
перетворення людини постає у творах М. Хвильового та австрійського письменника
Ф. Кафки. Ще на початку свого літературного шляху Хвильовий відчув, що з
людиною щось діється, вона втрачає свою людську сутність і перетворюється на
аморальну потвору, безособову істоту. Розвиток цієї теми простежується в новелі
«Я (Романтика)» (1924 р.). З одного боку, це образ романтичний, але основний
конфлікт відбувається в душі героя — зіткнення людського і фантастичного начал:
«Я — чекіст, але людина».
2. Бесіда
• Що об'єднує ці
твори?
• Як ви
розумієте назви творів?
• Що цікавить
Хвильового?
3. Літературний
диктант (вчителем даються визначення напрямків мистецтва та літератури, а учні
повинні їх назвати):
а) ... (від фр.
— новітній, сучасний) — загальне позначення напрямків мистецтва та літератури
кінця XIX — початку
XX ст., які
характеризуються розривом з традиціями романтизму; (Модернізм)
б) ... (від лат.
експресія}— переживання, сильний вплив почуттів; (Експресіонізм)
в) ... —
існування — такий дослівний переклад з латини. Це викривлене зображення
дійсності. Ця літературна течія пропонує песимізм, несумісність людини із
суспільством. (Екзистенціалізм)
4. Калейдоскоп
головних героїв новел (міні-вистава)
5. Давайте
пригадаємо, що трапилося
з ліричним героєм
новели «Я (Романтика)»?
Учні пояснюють.
На ноті сумніву,
розбудженої думки і закінчується урок.
Тема: "Воля
до життя" О. Довженка та "Жага до життя" Дж. Лондона. Сила волі
до життя як один з важливих чинників виживання людини в екстремальних умовах
(Іван Карналюк та лондонський безіменний золотошукач)».
Мета: сприяти
формуванню навичок аналізу тексту методом літературного зіставлення; звернути
увагу учнів на особливості розкриття теми у творах різних авторів (українського
та американського); показати на прикладах, як довкілля впливає на формування
сильного людського характеру в екстремальних умовах; розвивати навички
складання плану порівняльної характеристики героїв.
Обладнання:
портрети письменників О. Довженка, Дж. Лондона; виставка книг, ілюстрації творів,
учнівські малюнки до теми.
В людських
сердець незаймані глибини
Своїм він серцем
глибоко проник
Співець краси,
природи і людини,
Душі людської
чарівник.
І. Гончаренко.
ХІД УРОКУ
І. Вступне слово
вчителя
Повідомлення
теми й мети уроку.
Урок розпочинається
на фоні пісні (грамзапис) «Я люблю, тебе життя» у виконанні Й. Кобзона.
Семикласники
працювали у трьох творчих групах.
— Сьогодні ми
розглядаємо оповідання двох різних письменників — українського та
американського.
Коли читаєш ці
оповідання, то мимоволі згадуєш афоризм античних часів: «Pawus videvi, sentivi magnus (Малий на
погляд, для почуття — великий)».
1. Бесіда
§ • Що об'єднує ці
твори? (Назва, герої);
§ Як ви розумієте
назву? Що вона означає?
§ Про які події
розповідають письменники у своїх творах?
§ Чи можна ці
події вважати звичайними?
§ Що нового є в
оповіданнях? (Письменники зображають непереможених, безсмертних людей у
боротьбі за життя з природою, хворобою, тяжкими ранами.)
2. Порівняльна
характеристика героїв
• Що єднає цих
героїв? (Спільні риси)
Дж. Лондон
«Жага до життя»
|
О. Довженко «Воля до життя»
|
«Але життя ще жевріло в ньому, гнало його
вперед... Він зовсім виснажився, проте життя в ньому відмовлялося вмирати»;
«...стати
жертвою такої відразливої тварини, майже здохлятини... — йому було бридко»;
«...якась
дивовижна сила будила його волю і допомагала
йому випірнути на поверхню»;
«...тоді він
протиснувся обличчям до вовчої горлянки,
намагаючись її прокусити...»;
«вся воля
героя, останні сили пішли на
напружений мовчазний опір смерті»
|
«Життя
покидало його, але він не
здавався»;
«Карналюк
підповз до дерева і щільно притулився раною до
стовбура».
«...якби
зустрів на дорозі фашиста, зубами, без рук роздер на
місці!»
«...Доведеться
відтяти руку. — Відтинайте
її! Ріжте швидше! — рішуче й хутко сказав раптом Карналюк»;
«Ви думаєте я
вже помер? Перев'язку! Жить хочу!...»
— Ви виграли
генеральну битву майже без всяких засобів
до перемоги,— сказав зворушено хірург
— Дякую Вам.
Ви навчили мене жити. Я схиляюсь перед
благородством вашої волі. — Коли
Карналюка виносили з операційної на койку, йому аплодувала уся палата. Поранені з гордістю дивилися на свого товариша
і радісно дякували йому, їм також
передавалась його воля до життя»
|
Після складання
таблиці, учні переконалися, що герої дуже схожі, бо, потрапивши в екстремальні
ситуації, вони відповідно й діють.
* Чи є в
характері героїв відмінності? Назвіть їх.
• Що все ж таки
більше переважає — спільне чи відмінне при змалюванні цих героїв? (У підходах
обох письменників до зображення своїх героїв більше спільного, ніж відмінного.
Вони підкреслюють, що людина, наділена свідомістю, мусить будувати себе сама,
не піддаватись тиску, обставин, знаходити вихід з будь-якого становища.
II. Інсценування
уривків з творів
III. Складання
плану порівняльної характеристики героїв
Подаємо зразок
такого плану:
І. Незаймані
глибини людських сердець
у творах О.
Довженка і Дж. Лондона. II. Головні герої творів.
1. Обставини, за
яких діють герої.
2. Боротьба за
життя.
3. Спільні риси
характеру:
а) надлюдська жадоба
до життя;
б) цілісність
характеру;
в) презирство до
смерті;
г) сила волі;
д) витримка.
III. Твори О.
Довженка та Дж. Лондона.
IV. Підсумок
уроку
Такі уроки
значно розширюють творчі обрії учнів, сприяють глибокому засвоєнню школярами
програмного матеріалу. Під час їх проведення розвивається мислення, формуються
нові грані характеру особистості. Ці уроки-зіставлення вчать учнів розібратися
з підвищеними вимогами до людини нашого сьогодення, зрозуміти такі її якості,
як активність, уміння організувати справу, досягнути успіху, самому
потурбуватись про себе, а не слабодухо сидіти, склавши руки, посилаючись на
несприятливі умови. Саме екстремальні умови виявляють сутність людини, її
фізичний і моральний стрижень.
В 11 класі
програмою з української літератури передбачено вивчення драматургії Миколи
Куліша, зокрема п'єси «Мина Мазайло». Учні старшокласники уже вивчали в
попередніх класах творчість драматургів Ж. Мольєра«Міщанин-шляхтич» та І. Карпенка-Карого
«Мартин Боруля». На проведення такого уроку (підсумкового) варто виділити дві
години, бо це урок повторення, урок порівняльного аналізу, дослідження, який
повинен піднести проблему до рівня узагальнення.
Тема: «Микола Куліш
"Мина Мазайло". Використання кращих зразків побутової комедії
західноєвропейської драматургії».
Мета: показати
взаємозв'язок творів української літератури, зокрема драматургії, з комедією
Мольєра «Міщанин-шляхтич»; довести, що українська література, будучи частиною
всесвітньої, творчо засвоювала й збагачувала своїми цінностями світову літературу;
поглибити поняття драматичний твір; сприяти розвитку вміння користуватися
додатковим матеріалом, показати своєрідність структури текстів художніх творів
та використовувати одержані знання для розуміння естетично-художнього змісту
творів; виховувати любов до рідної мови і гордість за свій народ.
Обладнання:
портрети драматургів, ілюстрації до творів, виставка книг авторів.
Якщо
володарями світу не стануть
поезія,
розкутість, багатовимірність,
Людина
з великої літери поволі змаліє
до
людини натовпу. Це загрожує
занепадом
людського духу, занепадом
мистецтва,
занепадом цивілізації...
Лесь
Танюк
ХІД УРОКУ
Учні працювали у
творчих групах, добираючи матеріал для зіставлення.
Перший варіант:
зібрати матеріал за п'єсою Ж. Мольєра «Міщанин-шляхтич» (епоха, проблематика,
візитка головного героя, складена з висловів інших героїв).
Другий варіант:
зібрати матеріали за п'єсою Карпенка-Карого «Мартин Боруля» (вимоги ті самі).
Третій варіант:
зібрати матеріали за п'єсою М. Куліша Мина Мазайло (те саме).
Четвертий варіант:
інсценування — Журден і вчителі.
П'ятий варіант:
інсценування — Мина Мазайло і Баронова-Козино.
І. Повідомлення
теми та мети, завдань уроку
Тема
розкривається за планом, який складається учнями в ході роботи на уроці.
План, за яким
ведеться розповідь з елементами бесіди:
1. Місце М.
Куліша у розвитку світового театру.
2. Від
класицизму до реалізму.
3. Класичні
традиції у комедії Мольєра та їх розвиток в українській драматургії.
4. Проблематика
п'єс. І
5. Зображення
головних героїв (від Журдена до Мазайла).
6. Жанрові
особливості.
7. Індивідуальний
стиль драматургів.
II. Слово
вчителя
— У попередніх
класах ви вже вивчали твори відомих світових драматургів: французького Ж.
Мольєра, українського І. Карпенка-Карого, а нещодавно ви ознайомились з п'єсою Миколи
Куліша. Тож давайте ще раз звернемося до цих комедій.
Які епохи вони
представляють?
Що нового ввели
автори у своїх драматичних творах? і
Кожен твір,
пов'язаний з певними явищами світової культури, має своє коріння і у минулому,
наштовхує на створення нових шедеврів мистецтва. П'єса Ж. Мольєра І «Міщанин-шляхтич»
зачарувала письменників різних епох та країн: її високо цінували І. Фонвізін,
О. Грибоєдов, О. Пушкін, М. Гоголь, Т. Шевченко, І. Карпенко-Карий, М. Куліш,
М. Рильський. Про це свідчать чудові переклади творів Ж. Мольєра і українською
та російською мовами (українська письменниця Ірина Стешенко переклала
«Міщанина-шляхтича”), на сцені театрів всього світу найкращі актори грали роль
Журдена.
Ж. Мольєр
|
І. Карпенко-Карий
|
М. Куліш
|
|
Жанр
|
Комедія-балет (фарс),
комедія моральних засад, що розкриває звичаї буржуазії і дворянства XVII ст.
|
Драматична комедія,
комедія характерів, ситуацій
|
Філологічний
водевіль-комедія
|
Причини звернення до
теми
|
Ослаблення
дворянства, перетворення його на паразитичний клас, який робить все, щоб
утримати владу. Розквіт буржуазії
|
Тенденція селянства
«вибитись у люди», вийти на «дворянську» лінію
|
Українізація 20-х
років XX ст.
|
Ідея твору
|
У назві комедії
«Міщанин-шлях-тич» простежується насмішка над невіглаством міської буржуазії
й сатира на дворянство
|
У назві твору
(«Боруля-Беруля») — заперечення автором зусиль сільської буржуазії піднестися
за будь-яку ціну до рівня дворянства, значення людини в трудовій діяльності
|
|
Будова твору
|
5 дій, поділених на
яви
|
5 дій, поділених на
яви, стрункість твору
|
Поділяються на яви за
зразком класичного твору: 4 дії (у 1-й дії 8 сцен; у 2-й — 9; у 3-й — 7; у
4-й — 16)
|
Інші важливі
характерні особливості
|
Театральність п'єси.
За сюжетом Журден і в житті намагається виконувати роль дворянина (гра з
перевдяганням, прискорений курс навчання — уподібнюється до карнавалу). Гра —
основа інтриги
|
Відсутні довгі
монологи, де прямолінійно проголошуються думки й наміри героїв, репліки
набік, підслуховування та підглядання. Динамічний розвиток дії
|
Театральність п'єси.
Увесь час персонажі грають якусь іншу роль (дивляться у дзеркало, немов
намагаються побачити себе в Іншій ролі, з іншим прізвищем, іншими людьми). В
основі інтриги — гра
|
Чим приваблював
Мольєр читачів та глядачів? Так, саме правда стала головним об'єктом зображення
й у творах українських драматургів І. Карпенка-Карого, М.Куліша, які продовжили
традиції великого комедіографа Франції Ж. Мольєра.
III. Бесіда
Шляхом бесіди
учні з'ясовують, які проблеми вирішуються авторами п'єс та що спільного у них в
сприйнятті проблеми.
Тези варіантів
відповідей:
• найважливіше у
драматургів — люди і типи, вміння відтворити людську природу, процес
становлення людини;
• у Ж.Мольєра —
ослаблення дворянства, перетворення його на паразитичний клас;
• І.
Карпенко-Карий сміється над недолугими бажаннями буржуазії одержати дворянський
титул;
• об'єктом
сатири М. Куліша стали процеси українізації в Україні у 20—30 роки, проблема
самосвідомості українців.
У ході бесіди
складається таблиця-порівняння.
На основі бесіди
з'ясовується, що таке комедія і в чому виявилася своєрідність творів Ж.
Мольєра, І. Карпенка-Карого і М. Куліша. Л|>
Наводимо тези, відповідей
учнів:
• всі герої
здійснюють безглузді вчинки;
• дивні порядки
у будинках;
• відмова від
традиційного способу життя;
• і Журден, і
Мазайло наймають учителів;
• герої
виступають як покалічені люди.
Кожну тезу
одинадцятикласники підтверджують цитатами тексту.
Драматурги
використовують немовби пародію на ті часи, в яких живуть (наприклад, Журден —
знахабніла буржуазія; Мартин Боруля є породженням капіталізму).
Мольєр висміює
самоприниження Журдена, його рабське захоплення тим, що граф-шахрай тримає себе
з ним, «як з рівним». Мольєра хвилювала доля країни, тому комедія та герой
стали пародією на дворянство Франції.
В образі Мартина
Борулі драматург висміює бажання представників сільської буржуазії поріднитися
з дворянством, забуваючи про те, що людська гідність визначається не належністю
до вищого привілейованого стану, а трудовою діяльністю. Роль і місце в
суспільстві визначають особисті якості людини, а не її аристократичне
походження.
Бажання Мини
Мазайла змінити прізвище і позбутися таким чином свого коріння порушує важливу
тему: людина, яка відмовляється від своїх дідів, прадідів, батьків, самотня, їй
немає звідки черпати сили, вона приречена. А народ без історичної пам'яті — це
не народ, а просто люди, з яких легко зробити рабів.
В кінці
спареного уроку, школярі інсценізують уривки затворів Мольєра і Куліша.
(Журден і
вчителі, Мина Мазайло і Баронова-Козино).
Урок
завершується бесідою:
• Чи варто
згадувати про таких героїв?
• Що вони несуть
із собою в життя?
• Чи застаріли
ці образи?
• Над чим
сміються драматурги?
IV. Підсумок
уроку
V. Завдання
додому
Підготуватись до
письмових творів на тему:
1-й варіант:
«Українізація у драматичному творі М. Куліша «Мина Мазайло».
2-й варіант:
«Від Журдена до Мини Мазайла».
Основною
навчальною метою такого уроку з елементами компаративного аналізу (узагальнення
та систематизація знань) було поглиблення знань про драматичні жанри творів,
удосконалення умінь та навичок літературного аналізу їх, розвиток умінь
самостійно характеризувати ідейно-тематичні та естетичні особливості твору,
його образи, робити власні висновки й узагальнення.
Запропоноване
домашнє завдання дає змогу виявити ставлення старшокласників до перебудови
суспільства, починаючи від Журдена й закінчуючи сьогоденням. Подібні уроки
виховують самосвідомість учнів, формують їхню національну культуру.
Література
1. Наливайко Д.
Наука, яка дедалі більше визначатиме методику викладання літератури //
Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.— 1997.— •№ 3.— С.
42.
2. Франка І. Я.
Кому це за сором? Повне зібрання творів у 50 т.- К., 1973.- Т. 3.- С. 234.
3. Словник
іншомовних слів/ За ред. О. С. Мель-ничука.- К.: УРЕ, 1985.- С. 430.
4. Чередник
Л.А.У пошуках істини. Метод компаративного аналізу при вивченні зарубіжної
літератури // Зарубіжна література в навчальних закладах.— 2001.— № 7.— С.
21—22.
5. Наливайко Д.
Стан і завдання українського порівняльного українознавства // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України.- 2000.- № 11.- С. 44.
6. Гром'як Р Т,
Літературознавча компаративістика. Навчальний посібник.— Тернопіль:
Редакційно-видавничий відділ ТДПУ, 2002.— С. 334.
„, 7. Куцевол О.
Сучасні типи уроків // Всесвітня І література та культура в навчальних закладах
• України. - 2001.- № 1.- С. 30-31.
8.
УшинськийК.Д.Творк:Уб7.— 1954.— Т 2.—™ Г. . С. 123. ...................................;.......\...........С
9. Ганелин Ш.
Дидактический принцип созна-тельности.- М., 1961.- С. 136.
10. Горб О. А.
Справжня система — повна усві-домленість знань // Педагогіка і психологія
формування творчої особливості: проблеми і пошуки. Збірник наукових праць.—
Вип. 20.— Київ-Запоріжжя.- 2001.— С. 37-41.
11. Самарин Ю.
А. Очерки психологииума.— М., 1962.-С. 123.
12. Мірошниченко
Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах.—
К., 2000.— С. 122.
13. Вершина Л.Г.
Йому так личить панцир бойовий! Компаративний аналіз творів героїчного епосу //
Зарубіжна література в навчальних закладах.— 1988.—'№ 3.— С. 34.
14. Вершина Л.
Г. Постигая философский смьісл сказки // Зарубіжна література в навчальних
закладах.- 1988.- № 8.— С. 17.
15. Сухомлинський
Б. О. Сто порад учителеві. Вибрані твори: У 5-ти т.— К.: Радянська школа,
1976.-Т. 2.-С. 219.
16. Вершина Л.
Г. Специфіка проведення уроків зарубіжної літератури в 5-х класах // Зарубіжна
література в навчальних закладах.— 2000.-№ 9.-С. 36.
17. Програми для
загальноосвітніх навчальних закладів з українською і російською мовами
навчання. Українська література 5— 11 класи / Програми підготували О. Бандура,
Н. Волошина.— К.: Шкільний світ, 2001.— 153 с.
18. Програма для
загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. Зарубіжна
література 5—11 класи (Програми уклали: Д. Наливайко, Ю. Ковбасенко та ін.) //
Всесвітня література в середніх навчальних закладах.- 2003.- № 7-8.- С. 15-19.
19. СавутаЖ.Д.
Духовні «перетворення» героїв Ф. Кафки та М. Хвильового. Урок з елементами
компаративного аналізу. 11 клас // Зарубіжна література в навчальних закладах.—
2002.-№ 7.-С. 33-38.
20. Вершина Л.
Г., Горб О. А. Є воля до життя — є людина. Матеріали до вивчення оповідання Дж.
Лондона у зіставленні з оповіда-
' нням О.
Довженка // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.—
1999.- № 2.- С. 13-14.
21. Горб О. А.,
Вершина Л. Г. Вивчати — порівнюючи. З досвіду проведення уроків компаративного
аналізу на прикладі драматичних творів М. Куліша, І. Карпенка-Карого, Ж.
Мольєра // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та
колегіумах,— 2000.— № 1.— С. 177-179.
22. ГорбО.А.
Компаративістику —на уроки української літератури // Рідна школа.— 2001.— №
11.-С. 56-59.
23. Вершина Л.
Г. Фантастика як засіб осягання реального, його моральних проблем // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України.— 1998.— № 4.— С. 2—3.
24. Чередник А.
Н. Враховуючи український аспект // Всесвітня література в середніх навчальних
закладах України.— 2003.— № 2.— С. 22.
Найцікавішою
формою роботи з учнями є компаративна методика викладання зарубіжної
літератури.
Компаративістика
— це наукова методологія, котра на основі порівняльного вивчення встановлює
певні закономірності, формулює наукові закони.
Компаративна
методика в школі передбачає насамперед різноплановий аналіз художніх творів з
урахуванням їх естетичної та ідейної суті, різних аспектів міжлітературних
зв'язків, що поділяються на такі групи:
генетичні —
характерні для тих літературних явищ, які мають спільне джерело, наприклад
«мандрівні сюжети»;
контактні —
встановлюються між письменниками, літературними школами, течіями;
типологічні —
(сходження, аналогічні, паралельні, відмінності) — мають суспільно-історичні та
психологічні передумови. ,
Порівняльний
аналіз художніх текстів та позатекстового матеріалу допомагає встановити види
зв'язків з метою виявлення джерел спільності та відмінності літературних явищ.
Схема компаративного
аналізу в школі така: вивчаємо, аналізуємо, порівнюємо.
Обов'язково
звертаємо увагу на такі аспекти:
• час написання
певного твору;
• тогочасні
суспільно-політичні обставини;
• літературні
напрямки, школи тощо;
• біографію
письменника;
• психологію
художньої творчості;
• сюжет;
• тему, ідею,
проблематику;
• образи;
• жанр;
• композицію;
• мовні засоби.
Процес
порівняльного аналізу позначається і на організації уроку.
У цьому і
допомагає інтерактивне навчання. Навчальний процес організовано так, що
практично всі учні заохочені до процесу пізнання. На уроці організується
індивідуальна, парна, групова робота.
Під час вивчення
твору використовуються творчі роботи:
• художній
переказ (від особи головного героя);
• твір-роздум;
• інсценування
уривку;
• лист до героя;
• збірка
прислів'їв про дружбу.
Не менш цікавою,
пізнавальною є робота з текстом одного автора, але з різними його перекладами.
Учням
подобається працювати в групах або командах, відчувається відповідальність,
уміння встановлювати контакт між собою і вести діалог.
Але робота
вчителя повинна бути чітко спланована, він повинен бути готовим до
нестандартних ситуацій, емоційного напруження.
З появою в
школах України курсу «Зарубіжна література» вчителі-словесники отримали реальну
можливість дати учням знання про рідну та зарубіжну літературу в усьому
розмаїтті їхніх взаємозв'язків і взаємовпливів. Спільне вивчення світового
літературного процесу відкриває перед учителями можливість розглядати
літературні явища з використанням компаративного аналізу.
Компаративістика
— це передусім наукова методологія, яка практикується в різних галузях знань.
Є літературна,
філософська, правознавча компаративістика. Це порівняльний метод вивчення, що
здебільшого використовується в гуманітарних науках. Діапазон її дуже широкий.
Будь-яке вивчення починається з порівняння. Порівнюються два явища, цілий
комплекс явищ, щоб виявити спільні елементи, або такі, в яких ці явища
розходяться.
У шкільному
курсі, під час вивчення зарубіжної літератури та української літератури
доцільно вводити на уроках елементи порівняльного літературознавства. Шляхом
компаративного аналізу необхідно йти до встановлення як спільного у структурі
творів, жанрів, стилів, системі зображально-виражальних засобів тощо, так і
відмінностей, того, що не повторюється або з'являється в ослабленому вигляді.
Необхідність порівняльного вивчення літератури і її методики не викликає
сумніву. Це вивчення треба починати з простого, із зіставлення творів, що
належать до однієї художньої системи, одного жанру, стилю. Зіставлення
здійснювати на різних рівнях — теми, сюжету, композиції, жанрової структури, стилістики
тощо, при цьому фіксується, що в них повторюється і якою мірою, що редукується,
що трансформується і т. ін. Цим шляхом досягається не тільки виявлення
типологічних спільностей літературних явищ, а й поглиблене проникнення в їхній
художній світ, в їхню індивідуальну неповторність.
Сьогодні
компаративістику називають одним із найперспективніших напрямків у методиці
викладання зарубіжної літератури. Щоб старшокласники могли засвоїти думку про
єдиний закономірний розвиток художніх систем, щоб були здатні здійснювати
багатоаспектний порівняльний аналіз творів, потрібно використовувати елементи
компаративістики уже на уроках.
Компаративістика
дає змогу порівняти ці твори, визначити спільне та відмінне, побачити, як
по-різному застосовують письменники елементи фантастики.
Художні
відкриття прозаїків в XIX ст. дає широкий простір для компаративного аналізу в
старших класах.
Однією з
центральних проблем світової літератури є художнє дослідження психології
героїв. Кожний письменник так чи інакше звертається до внутрішнього світу своїх
персонажів, їх думок, переживань, почуттів.
Естетичні
цінності героїв вимірюються ступенем їх психологічної складності,
багатоаспектності їх поведінки, обумовлених дією прихованих пружин внутрішнього
світу. Глибше зрозуміти вчинки героїв також допомагає компаративістика. Але
перед тим, як розпочати аналіз творів письменників-психологів (Бальзака,
Стендаля, Флобера та інших), на уроці бажано дати уявлення учням про те, як
розумілася людина, а відтак і її внутрішній світ, у різних літературних
напрямках — цих визначальних категоріях літературного процесу. Закономірно, що
інтерес до внутрішнього світу людини - став домінуючим у другій половині XIX
ст. і майже впродовж усього XX ст. У цьому ракурсі можна порівняти творчість
Льва Толстого і Джеймса Джойса, Федора Достоєвського і Марселя Пруста, Панаса
Мирного і Кнута Гамсуна, Чарльза Діккенса і Тараса Шевченка та ін. Звичайно,
головною метою вивчення курсу зарубіжної літератури в школі є залучення учнів
до найвищих досягнень світової літератури та культури, загальнолюдських та
національних духовних цінностей, виховання естетичного смаку та потреби в
читанні, високої читацької та загальної культури, вироблення імунітету проти
низькопробних явищ масової культури. І досягнути цієї мети на уроках зарубіжної
літератури допомагає вчителю компаративний аналіз літературних творів.
ФІЛОСОФСЬКА
ПРОБЛЕМА В ПОЕТИЧНІЙ ТВОРЧОСТІ Р.-М. РІЛЬКЕ, М. ЦВЄТАЄВОЇ ТА ЛІНИ КОСТЕНКО
Цілі: закріпити
знання учнів про життєвий і творчий шлях Р.-М. Рільке, розкрити філософічність
його творів; виявити співзвучність у постановці філософських проблем й шляхів
їх розв'язання в австрійського поета, російської поетеси М. Цвєтаєвої та
української поетеси Ліни Костенко; розвивати вміння правильно застосовувати
компаративний аналіз; виховувати естетичний смак та ідеали учнів.
Тип уроку:
комбінований.
Обладнання:
портрети Р.-М. Рільке, М. Цвєтаєвої, Ліни Костенко, роздавальний матеріал,
ілюстрації, запис мелодій Е. Моріконе.
Одна
із таємниць творчості —
бачити
перед собою той народ,
для
якого ти пишеш.
В.
Хлєбніков
ХІД УРОКУ
I.
Організаційний момент
II. Повідомлення
мети майбутньої роботи та усвідомлення "її учнями
Ні. Актуалізація
опорних знань
Учитель. На
попередньому уроці ми розглядали творчість видатного австрійського поета Р.-М.
Рільке. Пригадаємо основні біографічні дані про нього.
1. Розкажіть про
дитинство поета. (Р.-М. Рільке народився 4 грудня 1875 року у Празі в родині
дрібного землевласника. Навчався в австрійській військовій школі. Оскільки
кар'єра батька не вдалась, сім'я постійно відчувала злиденність. Це наклало
відбиток на творчість поета, особливо у ранній період)
2. Виділіть періоди
творчого шляху Р.-М. Рільке. (Учні виділяють наступні періоди творчості поета:
I період
(1894-1897) — Празький (перші спроби).
II період
(1898-1918) — подорожування, перебування у Париж. У 1900 році Р. -М. Рільке
відвідує Росію та Україну. Болісно переживає і світову війну. У творчості зріє
криза.
III період
(1919—1926) — поет оселився в замку Мюзо (Швейцарія), де і помер у грудні 1926
року)
3. Назвіть
відомі вам збірки віршів. (За I період творчості Рільке була написана збірка
«Життя і пісні». Протягом II періоду створені збірки: «Нові вірші» (1907—1908),
«Свят-вечір», «Казки про любого Бога» (1898), «Мені на свято» І (1900), «Книга годин»
(1905). Найвизначніші цикли «Дуїнянські елегії» та «Сонети до Орфея» написані
упродовж
III періоду
творчості)
4. Укажіть
провідні теми та проблеми, порушені у поезії Р.-М. Рільке. Які твори вам
найбільше сподобалися? (У поезіях автор порушує переважно питання філософського
змісту: життя і смерть, призначення Людини та Поета, співвідношення суспільного
та особистого начал. Значна частина віршів присвячена темі кохання)
IV. Робота над
темою уроку
У ч и т е л ь
(на фоні мелодії Еніо Моріконе читає вірш Є. Євтушенка)
Людей неинтересных
в мире нет.
Их судьбы, как
истории планет..
У каждой все
особое, свое,
И нет планет,
похожих на нее...
Да, остаются
книги и мосты,
Машины и
художников холсты.
Да, многому
остаться суждено,
Но что-то ведь
уходит все равно!
Таков закон
безжалостной игры.
Не люди умирают,
а миры.
Людей мы помним
грешных
И земных,
А что мы знаем,
в сущности о них?
Уходят люди. Их
не возвратить.
Их тайные миры
не возродить.
И каждьій раз
мне хочется опять
Об этой
невозвратности кричать.
Лише той
здобував звання поета, хто спроможний говорити мовою мистецтва. Райнер-Марія
Рільке — поет унікальний. Його твори глибоко філософські. На думку Л.
Повиченка, його ніколи не приваблювало суто зовнішнє подолання традицій. Він
ішов шляхом внутрішнього видозмінення форми і переживання світу. Рільке порушив
питання про роль митця в суспільстві, проблему людських стосунків, життя та
смерті І тощо. Спробуємо проаналізувати окремі І з названих аспектів
філософської концепції Р.-М. Рільке.
Матеріали до
аналізу літературних творів
Основними
положеннями концепції художнього мистецтва австрійського поета є художня
(поетична, зокрема) творчість, тривалий, глибокий процес дозрівання. Отже, поет
— відокремлений від зовнішньої активності, сповідує терпіння, любов до самоти,
небажання слави. Митець ліпить кожну риму У такому випадку має місце і процес
«дозрівання» читача: читач має бути підготовленим до сприйняття дару.
Сприйняття поезії можна порівняти зі співтворчістю. Це також глибинний
емоційний процес. Доля художника — Божа воля, і, навіть коли важка, щедро
винагороджується. Для кращого розуміння поезії Рільке порівняємо його концепцію
з поглядами М. Цвєтаєвої та Ліни Костенко. Як відомо, для російської поетеси
Рільке був духовним наставником. Розуміння нею проблеми митця зводиться (до
розуміння його призначення: поетові на-5 лежить гідно нести свій хрест:
Каждому — своє.
Женщине —
лукавить.
Царю — править.
Мне — славить
Имя свое.
Поетами
народжуються. Художник слова який досконало володіє його багатствами, крізь призму
власного світосприйняття передає зв'язок з часом та суспільством. Вдале зображення
— запорука слави, безсмертя.
Поэт издалека
заводит речь,
Поэта далеко
заводит речь.
У своєму
читачеві Цвєтаєва бачить «наследниц и соучасниц», у чому вона перегукується з
Рільке. її різке, виважене та влучне і слово торкається кожного, подразнюючи
світочутливу мембрану ока. Тут вона виконує одне із завдань учителя: «Я кажу
так: усе те, що видиме, має ставати поезією» (Рільке). Видатна українська
поетеса Ліна Костенко вважає, що
Митцю не треба
нагород —
Його судьба
нагородила.
Мені потрібно
слово,
А не слава!
Поет для неї
цілком природня особливість. Його ж справа — «це свято, це любов».
Умирають
майстри, залишаючи
спогад, як рану.
А підмайстри іще
не зробились,
майстрами.
А робота не жде.
Її треба робити.
Підтримуючи
Костенко, російська поетеса закликає: «Пишите, пишите больше! Нет ничего
неважного! — все это будет телом
вашей оставленной в огромном мире бедной, бедной души». Зброя поетова — слово.
«Здається, на те ми і є, щоб сказати...» (Рільке).
Любов до слова є
обов'язком кожного митця:
Слова нужденні,
вбогих буднів
скарби,
Я вас люблю,
слова непоказні...
Аналізуючи
лексику Рільке, Цвєтаєвої, Костенко, відмічаємо їх надзвичайну простоту й
оригінальність. Проте, у Рільке слова — річка, в її спокійному плині ми
віднаходимо щирість. А у поетес — це справжня жіноча зброя: стріли, бурхливі
течії. Порівняємо темп, ритміку поезії Рільке «Осінь» та «Пе-. ред літнім
дощем» з віршами пізньої Цвєтаєвої з циклу «Розлука» та Костенко «Зоряним
інтегралом».
1) ...Стіни зали
з картинами на
них повідступали,
немов не сміли
підслухати нас.
І від шпалер
відбилося блідих
непевно світло,
що дітей малих
страшить і
томить в пообідній час.
(Р.-М. Рільке)
2) Бойся не тины —
Тверди небесной!
Ненасытимо —
Сердце Зевса!
(М. Цвєтаєва)
3)
Квадрати-ґрати,
Залізні рамки,—
Можна зорями
грати в дамки...
Зупинки.
Аварії.
Перон.
Гучномовці.
Зали чекання.
(Ліна Костенко)
Слова поетеси
перевтілюються у вогонь, що спопеляє:
Вони горять і
валяться, як вежі.
А потім їх
обмацують сліпці.
І що ж, так наче й не було пожежі.
І тільки жменька
попелу в руці.
(Ліна Костенко)
В моей руке лишь
горстка пепла.
И это все, что
лестью и мольбой
Я выпросила у
счастливих.
И это все, что я
возьму с собой
В край целований
молчаливых.
(М. Цвєтаєва)
а), У чому
полягає різниця між цими уривками? Проаналізуйте мову віршів. (Ритміка поезії
різна, оскільки Рільке використовує поширені складні речення, звороти, а
поетеси — прості непоширені речення)
Поезія має бути
досконалою, однак, як зазначає одна українська поетеса:
Тепер, кого не
стрів,—
Усі митці,
художники й поети.
Всі генії.
Найгірше, що у
гонитві за формою та новаторством втрачається зміст:
А скільки в нас
поезій випадкових
З нічого й ні
для чого виника.
б) Висловіть
вашу думку з приводу мови сучасних поетів, їх поетичної спадщини. Обґрунтуйте
власну відповідь. Проілюструйте власну відповідь прикладами.
Перу поета
належить вічність. Та сам він, людина, врешті губиться у вирі життя. Одвічна
суперечка життя і смерті... Прочитайте подані уривки, порівняйте їх.
Ліна Костенко
запитує:
А що таке життя?
чи те,
що переждалось?
Чи все-таки
життя — це те,
що відбувалось?
Як і видатний англійський
письменник В. Шекспір, вона порівнює життя з театром:
У драмі людській
небагато дій:
Дитинство,
юність, молодість
і старість.
Роби хоч що,
ридай або радій,
Неси свій хрест.
Все інше —
позосталість.
А іноді — з
іспанською коридою!
Танцюй, танцюй,
дитино!
Життя — страшна
корида.
На сотню
Мінотаврів — один
Тореадор!
«Іспанка
Корменсіта»)
Та чи лиш життя
– танок?
Життя — це
усмішка, і сльози ці
солоні.
І кров, і
барикади, і музика Бізе.
Ліна Костенко
вказує на шалену швидкість (швидкість світла!) життя у шаленому танго планет:
Життя іде і все
без коректур.
І час летить, не
стримує галопу.
Час — не людська
власність:
...єдиний, хто
не втомлюється —
час.
А ми живі, нам
треба поспішати.
Зробити щось,
лишити по собі.
Порівняйте:
Здається, часу і
не гаю, Время,
Я не поспеваю.
А не встигаю, Мера.
Я не умещаюсь. і
не встигаю... (М.
Цвєтаєва)
(Ліна Костенко)
У поетес життя і
смерть співіснують, як і дві руки. У Рільке ж вбачаємо тонку перетинку між цими
станами:
Гибель героя —
предлог для его
бытия. Г
ибель героя —
последним
рождением
станет.
Ошибаться,
отчетливо смерть
отличая от
жизни.
(«І Елегія», цикл
«Дуінські елегії»).
Перехід у інший
світ у поета характеризується не стрімкістю, а, навпаки, манірністю!
Чувствую: мы
улетучиваемся;
вьдыхаем сами себя.
От вспышки до
вспышки. Все
слабеє мы тлеем.
(«II Елегія»)
Проте, життя —
неповторне:
Все існує лиш
раз. Тільки раз.
Ми самі тільки
раз. Раз один і єдиний і більше
ніколи. Пробути
ж
Раз єдиний, прожити
єдиний
цей раз на
землі—
То, напевне,
і нескасовний
наш обов'язок.
(«ІХ Елегія»)
Осінні мотиви
переважають у змалюванні життя:
Пізно вже,
старим,
Нам набиватися
вітрам у друзі
І спадати на
схололий вже став.
Ми чуємо
водночас цвітіння
й тлін.
Поет визначає всесвітній
закон і не лякається візиту „смерті-садівнички”. Р.-М. Рільке, Ліна Костенко,
М. Цвєтаєва вважають смерть реалією, і чи не істиною остаточною.
Уж сколько их
упало в эту бездну
разверстую
вдали.
Настанет день,
когда и я исчезну
с поверхностй
земли.
(М. Цвєтаєва)
Було життя як
вірш
без пунктуацій,
А смерть
поставить крапку і тире.
(Ліна Костенко)
Смерть — конечное,
непостиженье.
Основанья нашей
жизни всей.
Свыкнуться надо
со многим,
пока постепенно
Чувствовать
вечность начнешь.
(Р.-М. Рільке)
Факт смертності
людства беззаперечний. Життя — не завжди. Порівняйте ставлення поетів до життя,
беручи до уваги темперамент та риси характеру.
Ніхто з моїх
спокійних предків...
(Р.-М. Рільке)
Який він був,
мій особистий
пращур,
Неандерталець,
вертикальний
звір?
А він же був,
той дикий, той
праперший...
...Гірких і
гордих прадідів моїх...
(Ліна Костенко)
Какой-нибудь
предок мой
был — скрипач,
Наездник и вор
при этом..
Не потому ли мой
нрав бродяч
И волосы пахнут
ветром?
Обеим бабкам я вышла
внучка.
Чернорабочий и
белоручка.
(М. Цвєтаєва)
Кто создан из
камня, кто создан
Из глины,—
А я серебрюсь и
сверкаю:
Мне дело —
измена, мне имя —
Марина,
Я бренная пена
морская.
(М. Цвєтаєва)
V. Підсумки
уроку
На уроці ми
спробували визначити основні аспекти філософської проблематики Р.-М. Рільке:
проблема митця в житті суспільному й особистому...
1. Назвіть імена
вітчизняних і зарубіжних поетів, з творами яких доцільно порівнювати поезію австрійського
поета?
2. Визначте коло
філософських проблем, що їх порушено у віршах указаних вами поетів...
3. Простежте
шляхи розв'язання цих проблем.
4. Укажіть
спільне та відмінне у розгляді Р.-М. Рільке, М. Цвєтаєвої та Л. Костенко
запропонованих питань..
VI. Домашнє
завдання
Підготуйте
повідомлення на тему «Рільке та Україна».
«СИРОТА В
РЯДНИНІ Я КОЛИСЬ І БЛУКАВ...» (образ дитини та тема дитинства у творчості Ч.
Діккенса та Т. Г. Шевченка. Компаративний аналіз, 10 клас)
Цілі: поглибити
знання учнів про творчість англійського письменника Ч. Діккенса (роман «Пригоди
Олівера Твіста») та українського поета Т. Г. Шевченка; порівняти творчість
письменників; через їх дитячі враження показати закономірність звернення митців
до теми дитинства; визначити авторську позицію та особливості реалізму Діккенса
і Шевченка; знайти спільне та відмінне в їхній творчості; розвивати навички
компаративного аналізу літературних творів, уміння систематизувати матеріал,
творчо мислити, самостійно вести пошукову роботу, робити узагальнення та
висновки; виховувати почуття гуманізму та співпереживання за долю дітей-сиріт.
Тип уроку: систематизації та узагальнення
вивченого матеріалу.
Методи і прийоми: евристичний метод, бесіда,
компаративний аналіз літературних творів, спостереження, аналіз, синтез.
Обладнання:
портрети Ч. Діккенса та Т. Г. Шевченка, ілюстрації до творів Діккенса та
Шевченка, таблиця «Компаративний аналіз творів Діккенса та Шевченка», карта
світу.
Міжпредметні
зв'язки: з історією, географією, українською літературою, етнографією,
психологією, кінематографією, живописом.
Усе, що я
пережив,— це вічна дійсність.
Ч. Діккенс
Тяжко-важко в
світі жити
Сироті без роду:
Нема куди
прихилиться,—
Хоч з гори та в
воду!
Т. Г. Шевченко
МАТЕРІАЛИ ДО
УРОКУ
1. Вступне слово
вчителя
Тяжко мені
сиротою
На сім світі
жити;
Свої люди — як чужії,
Ні з ким говорити;
Нема кому розказати,
Чого плачуть
очі;
Нема кому
розказали,
Чого серце хоче,
Чого серце, як голубка,
День і ніч
воркує,
Ніхто його не
питає
Не знає, не чує.
Чужі люди не
спитають —
Та й нащо
питати?
Нехай плаче
сиротина,
Нехай літа
тратить!
Такі слова про
свою сирітську долю написав у 1838 році у вірші «Думка» («Нащо мені чорні
брови») наш великий земляк, гордість українського народу Тарас Григорович
Шевченко.
Тема сирітства,
знедоленого дитинства — одна з найболючіших у світовій літературі. До цієї
проблеми зверталися багато письменників, але одними з перших, майже одночасно,
проблему дитини порушили в Англії Чарльз Діккенс, в Україні — Т. Г. Шевченко. З
особистих болісних вражень, тяжких дитячих переживань винесли ці геніальні
митці постійну увагу до цієї теми.
Аналізуючи
життєвий і творчий шлях Т. Г. Шевченка, І. Я. Франко писав: «Доля переслідувала
його в житті, скільки лиш могла, та вона не зуміла перетворити золота його душі
у ржу, ані його любові до людей в ненависть і погорду, а віри... у зневіру і
песимізм». Ці слова можна повною мірою віднести до життєвого та творчого шляху
Чарльза Діккенса, а слова А. В. Луначарського: «Життя Діккенса — сумне і
химерне. Це якесь сплетіння найвищих почестей і витонченого приниження,
розкошів і злиднів, родинного щастя і непозбутої скорботи. Він був напівбог і
забавкою юрби, її геній і її блазень»,— начебто дають характеристику Т. Г.
Шевченку.
Як же проходило
дитинство майбутніх письменників, що в їхньому житті було спільного, що відмінного,
що спонукало їх у своєму письменницькому житті звернутися до теми дитини.
2. Повідомлення
учня про дитячі роки Ч. Діккенса
Чарльз Діккенс
(1812-1870) народився в сім'ї досить заможного чиновника. Батько його був
людиною добродушною, веселою, але легковажною. Він любив своїх дітей, особливо
Чарлі, й радів з його неабияких здібностей. Багату уяву, легкість слова,
артистичність майбутній письменник успадкував саме від батька, а почуття
відповідальності й серйозність — від матері. Дитинство Діккенса було
безхмарним, але сталося так, що, коли йому виповнилося 10 років, родина вщент
розорилася, батько на довгі роки потрапляє до боргової в'язниці, матері
довелося долати труднощі напівжебрацького існування, а випещений, сповнений
фантазій хлопчик опинився в брудній комірчині під самим дахом будинку і мусив наповнювати
ваксою для чобіт і перев'язувати нитками сотні й сотні коробочок, аж поки
дитячі руки не починали горіти, а очі не застилали сльози образи. У холодному
ранковому тумані вулиць Лондона він добре пізнав голод і поневіряння. Тоді
ніхто не допоміг йому, лише прості люди були добрі до нього. Пізніше, коли життя
дало йому все, він зберіг зворушливу вдячність і повагу до цих людей; створюючи
свої романи, письменник хотів допомогти всім бідним, самотнім дітям, які
незаслужено страждали від жорстокого ставлення до них учителів, від байдужості
батьків, від безсердечного егоїзму більшості людей.
Одним з
найвідоміших творів Ч. Діккенса є роман «Пригоди Олівера Твіста» (1839), який відкриває
низку Діккенсових романів про гірку долю дітей. Цей роман викликав велику
зацікавленість з боку кінематографістів, які зняли фільм про страждання
маленького Олівера Твіста.
3. Повідомлення
учня про дитячі роки Т. Г. Шевченка
Народився
майбутній великий Кобзар України Т. Г. Шевченко (1814-1861) у селі Моринці
Звенигородського повіту (ниці Черкаська область) в сім'ї селянина-кріпака.
Через два роки родина переїхала до Кирилівки.
Ріс Тарас
розумною, допитливою дитиною, хотів усе знати. Наслухавшись розповідей про
залізні стовпи, які нібито підпирають небо, він загорівся бажанням подивитися
на них і пішов їх шукати. Перші скупі знання він отримав з церковнослов'янських
релігійних книг у школі сільського дяка, а разом з ними і суворі кари та
знущання вчителя.
У дев'ять років
малий Тарас залишився без матері. Життя в сім'ї стало нестерпним, коли батько
одружився з удовою, яка мала трьох своїх дітей. Хлопчина змушений був терпіти
знущання лихої мачухи. В одинадцять років Тарас став круглим сиротою. Після
батькової смерті почалося поневіряння хлопця по чужих людях. Був він за
«школяра-попихача», тобто наймита, в обов'язки його входило рубати дрова,
носити школярам воду; терпів знущання вічно п'яного дяка, через деякий час став
козачком пана Енгельгардта. Коли пан захотів мати власного художника, він
віддав свого «козачка», у якого прокинувся-хист до малювання, до живописця В.
Ширяєва. Стверджують що саме тоді Тарас почав складати свої перші поезії. З
того часу Шевченко-художник і Шевченко-поет ішли поруч тернистими стежками
життя.
Рано залишившись
сиротою, Тарас Григорович на все життя зберіг любов до дітей. За спогадами
сучасників, він частував малят гостинцями, віддаючи іноді за це останні і
гроші, дарував їм іграшки, книжечки. Своє ! сердечне ставлення до дітей
висловив у багатьох поетичних творах. Поезії «Зацвіла 1 в долині червона
калина», «Тече вода з-під явора», «Мені тринадцятий минало», «Зоре моя
вечірняя», «Садок вишневий коло хати» і та інші входять у дитячі душі змалку.
(Робота з картою світу)
4. Бесіда
1) Які
переживання та почуття спонукали Діккенса і Шевченка у своєму творчому житті
звернутися до проблеми дитинства? (Звернення до цієї проблеми було викликане
власними дитячими переживаннями письменників, вони добре розуміли, що таке
знедолена дитина-сирота. Діккенс і Шевченко писали про дітей, керуючись
потребою змінити на краще їхнє життя)
2) Хто з
письменників світової літератури звертався ще до теми дитинства? (Учні згадують
Джонатана Свіфта, Марка Твена, В. Г. Короленка, С. Васильченка та ін.).
3) Який художній
засіб використовує Діккенс у романі «Пригоди Олівера Твіста», коли змальовує
важке життя головного героя в робітному домі? (Моторошні сцени перебування
Олівера Твіста в робітному домі Діккенс супроводжує авторським коментарем,
головна інтонація якого — вбивчий сарказм та іронія. Наприклад, слідом за
реплікою джентльмена в білому жилеті, який дивується з того, що Олівер плаче,
лунає авторська, ущиплива фраза: «Й справді-бо — дуже дивно. І чого б мав цей
хлопчик плакати?»)
5. Робота над
образами Олівера Твіста із роману Ч. Діккенса та ліричного героя Т. Г. Шевченка
1) Що ми
дізнаємося про народження Олівера? (Хлопчик народився в робітному домі —
«бастилії» для бідних, як прозвали в народі установи такого типу. Його мати
померла одразу ж після його народження)
2) В яких умовах
живе хлопчик? (Робітний дім перетворився для Олівера на справжню в'язницю, де
нещасних мордують голодом, непосильною працею, б'ють. Жорстока наглядачка
«Дитячої ферми» місіс Мен і тупий служака, парафіяльний сторож Бамбл, і
шановані члени опікунської ради, щоб позбутися дитини, готові передати хлопчика
садистові-сажотрусу, який замучив уже не одну дитину)
3) Яка причина
«переродження» Олівера, чому він тікає до Лондона? (Все терпів маленький
Олівер: голод, холод, приниження, побої, але коли Ное почав ображати ім'я його
матері, яку навіть не пам'ятав хлопчик, проте її образ трепетливо зберігав у
своєму серці, ось тут Твіст і не витримав.
Він (Олівер)
неначе переродився, очі його заблискотіли, він став нібито вище на зріст і накинувся
з кулаками на Ное. Образа стала останньою краплею, яка переповнила чашу
терпіння Олівера, він тікає до Лондона)
4) Чому Олівер
зумів перемогти «темні сили», які зустрілися на його шляху? (Тому що він сам
був осередком світла. Ні голод, ні знущання не скалічили його доброї вдачі.
Олівер не втрачає почуття власної гідності, почуття відповідальності за свої
вчинки. Не вплинуло на його чисту душу і злочинне середовище. Діккенс змальовує
свого героя втіленням найкращих людських якостей)
Ч. Діккенс.
Пригоди Олівера Теїста
|
Т. Шевченко
|
1. «Тільки-но
показав Олівер цей перший доказ справжньої діяльності своїх легенів, як...
бліде обличчя молодої жінки ледве-ледве підвелося з подушки і знеможений
голос насилу вимовив:
— Дайте мені
глянути на дитину й умерти»
|
1. Поема «Катерина»
(1838)
То не вітер, то
не буйний,
Що дуба ламає;
То не лихо, то
не тяжке,
Що мати вмирає;
Не сироти малі
діти,
Що неньку
сховали:
їм зосталась
добра слава,
Могила
зосталась.
Засміються злії
люди
Малій сиротині;
Виллє сльози на могилку,
Серденько
спочине
|
2. «Лікар поклав
немовлятко у її обійми. Вона палко притиснула побілілі губи до чола свого
сина, провела руками по обличчю, кинула дикий погляд навколо, здригнулася,
впала горілиць на подушку... і вмерла»
|
2. Поема
«Наймичка» (1845)
Дитя моє!
Мій синочку,
Нехрещений сину!
Не я тебе
хреститиму
На лиху годину!
Чужі люди
хреститимуть,
Я не буду знати,
Як і звуть...
Дитя моє!
Я була багата...
Не лай мене, молитимусь,
Із самого неба
Долю виплачу
сльозами
І пошлю до тебе
|
3. «...жодне
ласкаве слово, жодний теплий погляд ні разу не освітили його (Олівера)
дитинства»
І
|
3. «Не гріє
сонце на чужині» (1847)
Ніхто любив
мене, вітав,
І я хилився ні до кого,
Блукав собі, молився Богу
Та люте панство
проклинав
|
4. «Він (Олівер)
був один як палець у чужому місці... У нього не було ані приятелів, ані
друзів, ні за ким було сумувати, і ніхто не сумував за ним. І не щеміло його
серце від недавньої розлуки... А проте Олі-веру було тяжко. Коли він
умостився на свою вузеньку постіль, йому палко схотілося, щоб постіль ця була
йому за труну і щоб можна було заснути тихим довгим сном у м'якій землі на
цвинтарі»
|
4. «Думка»
(1838)
Тяжко-важко в
світі жити
Сироті без роду:
Нема куди прихилиться,
Хоч з гори та в воду!
Утопився б
молоденький,
Щоб не нудить світом;
Утопився б,— тяжко жити
І нема де
дітись.
В того доля ходить полем,
Колоски збирає;
А моя десь,
ледащиця,
За морем блукає
|
5. «Рано-вранці
на сьомий день своєї втечі з рідного міста Олівер пришкандибав до невеличкого
міста Барнет... Сонце саме вставало у всій своїй красі, але запорошений,
обдертий, зі скривавленими, побитими ногами Олівер, сидячи край чужого
порога, почував себе ще самотнішим і безпораднішим у його золотому промінні»
|
5. Поема
«Гайдамаки» (1341)
Давно те минуло,
як, мала дитина,
Сирота в ряднині, я колись блукав,
Без свити, без
хліба, по тій Україні,
Де Залізняк, Гонта з свяченним гуляв.
Давно те минуло, як тими шляхами,
Де йшли
гайдамаки, — малими ногами
Ходив я та
плакав, та людей шукав
Щоб добру
навчили
|
5) Як закінчує
свій роман Ч. Діккенс? (Як у більшості романів письменника, історія Олівера
Теїста має щасливий кінець. Злодій Сайкс, який стоїть за всіма страшними
пригодами хлопчика, гине, а добрий містер Браунлоу всиновлює Олівера. Образ
Олівера Твіста відзначається моральною чистотою, життєвий бруд не торкнувся
його душі, яка інстинктивно тяглася до добра і світла)
6) Яким перед
нами постає ліричний герой Т. Г. Шевченка? (Ліричний герой Шевченка
«щасливіший» від Олівера Твіста: він знав свою матір, батька («І досі сниться
під горою»), була в нього «біленька хаточка» та «садок вишневий коло неї»
(«Садок вишневий коло хати»), «сивий дід» бавить своє онуча, розповідає йому
про історію свого народу. Але скоро все змінюється. Помирає спочатку мати, а
потім батько, і дитина стає круглим сиротою («Ой умер старий батько»). Ось тут
і почалися поневіряння хлопчика-сироти)
7) Як
складається доля хлопчика-сироти? (Сирітська доля — страшна доля, бо після
смерті батьків діти «розлізлися межи людьми, як мишенята». І добре, якщо доля
всміхнеться їм. Але настільки тягар сирітства був важким для самого Шевченка,
що вже майже наприкінці свого життя, в 1858році, він пише вірш «Доля», в якому
неначе підбиває підсумок сирітської долі свого ліричного героя)
Учень читає вірш
Шевченка «Доля».
У ч й т е л ь.
Говорячи у своїх творах про долю дитини, Шевченко кидав гіркий докір
суспільству, але цей докір мав за мету не приниження народу, а віру в те, що
настане інший час, який зробить щасливими і дитину, і матір.
Учень читає вірш
Т. Г. Шевченка «У нашім раї на землі».
6. Робота за
таблицею «Компаративний аналіз творів Ч. Діккенса та Т. Г. Шевченка»
Учитель. Хоча
Шевченко і Діккенс жили в різних країнах, виховувалися в різних соціальних
умовах, але у висвітленні теми дитинства почуття і навіть слова у них однакові.
7. Висновки
Вивчивши та
проаналізувавши роман Ч. Діккенса «Пригоди Олівера Твіста» та твори Т. Г.
Шевченка, ми можемо зробити ЦІ висновок: спільним у їх творчості є те, що, І розкриваючи
тему дитинства, письменники спиралися на власні дитячі почуття та -й.
.переживання, обидва були письменниками-реалістами, творчість яких припадає н
середину XIX століття; у творах як Шевченка, так і Діккенса відсутня будь-яка
пишномовність, вони навіть згущають фарби щоб привернути увагу суспільства до
дітей-сиріт, співпереживають за своїх героїв; митці мріють побачити всіх, без
винятку, дітей щасливими, захищеними, зі грітими любов'ю; творчість письменник!
об'єднують оригінальність образів, демократизм, щирий гуманізм.
Є у творчості
двох великих митців і відмінне:
• різний
суспільний устрій Англії та України;
• неповторна
індивідуальність письменників, стиль викладання думок;
• роман Діккенса
закінчується щасливо, тоді як Шевченко не може зробити свого героя щасливим,
тому що його дитина-сирота живе у покріпаченому суспільстві.
8. Завершальне
слово вчителя
Минуло майже два
століття з того часу коли вперше у світовій літературі підняли свій голос на
захист дитини-сироти два геніальні митці — Чарльз Діккенс в Англії т; Т. Г.
Шевченко в Україні. Своєю творчістю вони намагалися змінити «хворе»
суспільство: українець — покріпачену країну, а англієць — консервативну
вікторіанську Британію. Письменники підняли свій голос н; захист маленької
людини ще й тому, що сам в дитинстві пережили приниження та образи, які
назавжди залишилися в серці. Для зіставлення творів Діккенса та Шевченка ми
використали прийом компаративного аналізу. Це допомогло нам зробити висновок,
що письменники незалежно один вії одного на генетичному рівні висвітлювали тему
дитинства у своїй творчості.
Два великі
митці, кожен по-своєму, намагалися прокласти шлях до свідомості й серця свого
народу. Вони вірили, що є сили, хай поки що приспані, які можуть змінити
соціальне становище знедоленої дитини. Палка любов до рідного народу, бажання
якнайшвидше бачити його щасливим єднає творчість великого сина Англії Чарльза
Діккенса та могутнього українського Кобзаря Тараса Григоровича Шевченка.
9. Домашнє
завдання та його коментар
Написати
твір-роздум на одну із тем:
1) «Май серце,
май душу, і будеш людиною у всі часи» (Ч. Діккенс).
2) «У всякого
своя доля і свій шлях широкий» (Т. Г. Шевченко).
Урок-порівняння
як засіб зіставлення основних ідей письменників різних країн
Програма із
зарубіжної літератури дає можливість розширити світогляд учителя і учнів,
можливість зіставляти основні ідеї або творчі прийоми письменників різних
країн, тобто бачити літературний процес у цілому, знаходити закономірності у
розвитку літератури.
Розумова
діяльність учнів може бути успішною, якщо школярі оперуватимуть прийомами
аналізу, порівняння, аргументації, узагальнення. Вихідним прийомом логічного
мислення є аналіз. Усебічний аналіз художнього твору, який передбачає детальний
розгляд усіх його елементів, можливий лише у старших класах. Це своєрідне
наукове дослідження, мета якого — розкрити зміст літературного твору й
особливості художньої форми та їх єдності, осмислити життєві явища, зображені у
творах, оцінити їх виховне естетичне значення.
Встановлення
подібності й відмінності літературних явищ грунтується на суттєвих доказах
висунутої тези. Особливу роль у процесі навчання відіграє аргументація, тобто
доведення істинності або хибності тези.
Оволодіння цим
логічним прийомом можливе лише за умов його багаторазового використання. У
зв'язку з цим систематично необхідно пропонувати учням ситуації, які потребують
від них пошуку доказів. Завдяки цьому школярі вчаться звертати увагу на
змістовність і правильність побудови своїх роздумів.
Важливим засобом
активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі взаємопов’язаного вивчення
зарубіжної та української літератур є міжпредметні узагальнення — виділення й
об'єднання найголовнішого у вивченому матеріалі. Це логічний прийом дає
можливість підняти знання на більш високий рівень, адже підводить до засвоєння
наукових понять, законів, світоглядних ідей. Застосування узагальнення
допомагає учням осмислити рівень світової літератури як системної єдності.
Оволодінню
названими прийомами розумової діяльності сприяє включення в навчально-виховний
процес елементів проблемного навчання, евристичних бесід, завдань дослідного
характеру.
У10 класі на
уроці-порівнянні творів К. Гамсуна «Пан» і М. Коцюбинського «Тіні забутих
предків» учні шукають відповіді на запитання:
• На якому
відрізку свого життя і в чому саме схибили головні герої?
• У чому сенс
людського буття?
• Чим
вимірюється людське щастя?
• У чому
подібність і відмінність стилю і методу К. Гамсуна і М. Коцюбинського?
Наприкінці уроку
учні приходять до висновку, що головний лейтмотив творів письменника К. Гамсуна
«Пан» і його українського колеги по перу М. Коцюбинського «Тіні забутих
предків» — любов і ненависть, життя і смерть, людина і природа. Душевна
піднесеність персонажів і певна загадковість обставин, у яких вони опинилися,
зворушливе невтримне прагнення героїв до свободи і справедливості, кришталева
чистота ясних душ дають можливість говорити про подібність роману Гамсуна і
повісті Коцюбинського. У М. Коцюбинського, як і в К. Гамсуна, життєподібність —
це передусім відображення у формах внутрішнього життя, адекватність реальним процесам
людської психіки.
Отже,
уроки-порівняння активізують розумову діяльність школярів, удосконалюють
навичок аналізу, порівняння, аргументації та узагальнення.
Немає коментарів:
Дописати коментар